Résumés des communications

Michel Adroher, Centre de Recherche sur les Sociétés et Environnements en Méditerranées Université de Perpignan, Monsieur Fouché à Paris ou L'accent méridional de l' ESPPPFE

Dans un article intitulé « Le couple Fouché-Mercier ou l'art de la maïeutique », Pierre et Monique Léon, éminents phonéticiens de l'université de Toronto, retraçant leur formation au sein de l' ESPPPFE, écrivaient à propos du philologue Pierre Fouché, professeur et directeur de l'institution : « En nous ouvrant les portes de son savoir phonétique, il attirait en même temps notre attention sur la réalité du français parlé, éveillant notre esprit critique, peut-être plus encore quand ses exemples à couleur méridionale démentaient la règle énoncée. » Ce témoignage qui fait suite à l'évocation d'une scène pagnolesque digne des « moutonsse » de Topaze, mérite d'être examiné autrement que comme une anecdote de plus sur le personnage à la fois fascinant, truculent et parfois inquiétant de Pierre Fouché, celui que ses élèves et disciples appelaient avec vénération « le maître ». La communication se propose de montrer en quoi le parcours du jeune diplômé d'Études Méridionales (1916), auteur d'une thèse de doctorat sur le catalan dialectal du Roussillon (1924) préparée sous la direction du grand occitaniste Joseph Anglade, l'a naturellement conduit à la romanistique et à l'étude de la langue française. On ne saurait en effet expliquer sans ses travaux liminaires sur le catalan, le grand œuvre de celui qui occupa de 1931 à 1963 la chaire de phonétique à la Sorbonne et dirigea l'institut de Phonétique de l'Université de Paris. Les deux tomes de la Phonétique du roussillonnais et de la Morphologie du roussillonnais, ainsi que le copieux article sur La diphtongaison en catalan constituent la matrice du monument à venir. Toujours cités par les linguistes comme des « ouvrages de référence », la Phonétique historique du français (1952) en trois volumes et la Morphologie historique du français (1931-1967), consacrée au verbe, constituent parmi d'autres ouvrages et articles de grande valeur, la suite logique des travaux de Pierre Fouché catalaniste. Paradoxalement enfin, certains développements de son volumineux Traité de prononciation française (1956), bible de la bien oubliée discipline orthoépique, ne sauraient s'expliquer sans ce goût acquis dès les années de formation pour l'approche comparée des systèmes linguistiques et l'enquête de terrain. De nombreux documents, photographies et même films, collectés essentiellement auprès de la famille de Pierre Fouché, permettront d'illustrer cet itinéraire depuis le village d'Ille-sur-Têt, en Roussillon, jusqu'à la Sorbonne. Des enregistrements radiophoniques de l'émission animée de 1951 à 1954 par Pierre Fouché et Jean Tardieu, Monsieur Jourdain chez les Speakers, sont également disponibles. J'ajoute qu'étant originaire du même village que le prestigieux professeur, j'ai recueilli sur « l'homme » de nombreux témoignages.

Louis Marchand, pédagogue. Entretien avec Henri Besse mené par Fabrice Barthelemy

Louis Marchand (1875-1948) publia le premier livre de français ou la famille Dupont en 1920; manuel de FLE qui connaîtra un large succès éditorial durant plus d’un demi-siècle. La « méthode Marchand » privilégie l’utilisation de l’image dans une progression articulée sur un « coefficient d’usage » et un « degré d’élaboration » de la grammaire et du vocabulaire. Nous nous interrogerons sur les fondements de sa méthode (est-elle "directe" ou non ?) et, rétrospectivement, sur l’apport de son travail, 100 ans après la publication du PLF.

Aline Bergé, DILTEC, Sorbonne Nouvelle, Pour une didactique plurilingue et interculturelle des communs : l'apport de Louis Porcher aux fondamentaux de la formation à la transition écologique et sociétale

Revisiter les étapes de la trajectoire et les publications de Louis Porcher – de la Pédagogie de l'environnement et de l'écologie à l'école (1975-1979) à la didactique de l'interculturalité, en passant par la théorie des universels singuliers (Manières de classe, 1987) et les essais sur l'éducation comparée – permet de montrer comment il a dégagé et posé des jalons essentiels dans l'élaboration de ce qu'on appelle aujourd'hui les « communs » de la transition écologique et sociétale, compte tenu de la diversité des langues et des cultures. Contribution au volet « histoire et épistémologie de la didactique » du colloque, le propos jettera un pont entre des moments fondateurs, une figure marquante de la didactique du FLE et de l'interculturalité et les enjeux contemporains des formations sur les « communs » qui sont amenés à se développer transversalement dans le cadre de la transition écologique et sociétale : enjeux plurilingues et interculturels en contexte de migrations, construction de référentiels dans l'apprentissage, l'accueil et le partage de savoirs migrants. Où la réflexion et la mise en œuvre d'une didactique plurilingue et interculturelle des communs à la croisée des métiers de la formation, de la recherche et de l'insertion sociale peuvent apparaître comme des terrains d'expérimentations pionniers pour le dialogue, la résilience et les cohabitations possibles dans le contexte des transitions à venir.

Alice Burrows, Diltec, Université Sorbonne Nouvelle, L'École de Préparation des Professeurs de Français à L'Étranger : une institutionnalisation en réseau

L'Ecole de Préparation des Professeurs de Français à l'Etranger (EPPFE) est une institution dont la fondation coïncide avec le renouveau d'une politique de diffusion linguistique française. L'entre-deux guerres marque aussi bien le début de l'école que la création d'un service institutionnel au ministère des affaires étrangères : le Service des Oeuvres françaises à l'étranger, créé en 1920*. Cette mise en parallèle permet de comprendre l'implémentation de l'école au sein d'un mouvement plus vaste visant à faire de l'enseignement du français pour l'étranger et à l'étranger une question nationale (Spaëth, 2010). L'école est, dès sa création, un lieu de contact accueillant à la fois des enseignant.es français.es se destinant à une carrière hors de l'hexagone, que des enseignant.es de français étranger.es, en formation à Paris avant de repartir en poste dans leurs pays (Chevalier, 2010). Ce contact contribue à construire un réseau autour de l'école en en faisant un lieu de circulation des idéologies didactiques et linguistiques (Chiss, 2006) autour du français. Dès lors, il serait intéressant d'interroger les jalons de cette construction. Comment se construit ce réseau, à partir de quels partenariats et avec quelles contreparties ? Quel(s) rôle(s) a joué l'EPPFE dans la trajectoire de ces étudiant.es/enseignant.es ? et quel(s) rôle(s) ont joué ces étudiant.es/enseignant.es dans l'histoire de l'institution et dans sa constitution ? Cette communication expose les résultats des recherches menées au sein du fond d'archives de l'EPPFE explorant son développement et sa portée internationales, avec une attention particulière portée au public que l'école accueille (les recherches menées sur l'EPPFE s'étant jusqu'à présent intéressées principalement aux aspects institutionnels). Dans une démarche micro-historique (Ginzburg, 1989), l'exploration des archives a pour objectif de cerner une dimension quantitative (mesurer le flux d'étudiant.es étranger.es passant par l'EPPFE) et une dimension qualitative (interroger les zones géographiques de provenance et les liens éventuels de l'EPPFE avec des institutions partenaires de formation des enseignant.es de français). Enfin la dernière dimension de cette étude vise à comprendre l'impact de ces circulations humaines sur les circulations des productions scientifiques et pédagogiques concernant l'enseignement des langues étrangères. La recherche exposée dans cette communication s'inscrit dans une histoire des institutions globale et connectée (Subrahmanyam & Markovitz, 2003), visant à interroger les strates d'institutionnalisation de l'EPPFE pour en saisir la complexité (Morin,1994). Il sera ainsi possible de modéliser le positionnement de l'institution au sein d'un réseau de personnes et de partenariats qui font de l'EPFFE à la fois un lieu d'émergence de stratégies glottopolitiques (Guespin et Marcellesi, 1986) et glottodidactiques françaises et internationales.

Simon Coffey, King’s College of London (Royaume-Uni), L'historiographie des professeurs de français en Angleterre : transmissions et mutations disciplinaires

L'occasion du centenaire de l'EPPFE est un moment opportun pour réfléchir à des histoires parallèles du français langue étrangère. Il s'agit notamment d'examiner le rôle et le statut de l'enseignant et la façon dont ce rôle a fluctué en fonction des contraintes institutionnelles plus larges et de la valeur attribuée à son expertise linguistique et / ou pédagogique. Dans cette intervention, je propose de problématiser le rôle conflictuel du « professeur de français » dans les écoles anglaises. Retracer l'histoire des enseignants dans le champ plus large de l'historiographie de l'enseignement et de l'apprentissage des langues permet d'éclairer les continuités et discontinuités des facteurs qui façonnent la vie des enseignants et des apprenants en tant qu'acteurs dans une dynamique plus large. Le XIXe siècle a vu la professionnalisation de l'enseignement en Europe et en Amérique du Nord à mesure que les systèmes éducatifs nationaux se développaient, se formalisaient et se normalisaient. Dans mon analyse, je considère le statut des enseignants français en Angleterre de l'émigré-tuteur (‘maître de langues'), se tournant souvent vers l'enseignement des langues comme une mesure matérielle pratique lors du refuge contre la persécution religieuse ou, plus tard, la révolution, aux employés du système scolaire institué à partir du XIXe siècle. La réglementation institutionnelle a modifié le statut des enseignants, en particulier vers une préférence accrue pour les locuteurs non-natifs aux dépens d'enseignants de langue maternelle française. Chacun de ces deux corps d'enseignants (locuteurs natifs et non-natifs) a développé un soutien organisationnel différent qui reflétait et renforçait différentes positions pédagogiques. Les différences proviennent à la fois de leurs différentes trajectoires autobiographiques professionnelles et personnelles qui, à leur tour, ont produit des relations différentes avec la langue et avec les sujets pédagogiques, leurs élèves. Un deuxième objectif à mes recherches est d'historiciser les paramètres épistémologiques et méthodologiques qui ont façonné l'historiographie de l'enseignement du français en Angleterre. Ces paramètres, qui incluent la sélection des sources et des échelles de périodisation, sont inextricablement liés aux constructions disciplinaires du français, telles que la sociolinguistique du français, le français comme matière scolaire, les « French Studies » comme discipline des sciences humaines dans les départements universitaires. Ce questionnement se révèle opportun en 2020, date qui marque également un autre centenaire, celui de la publication de l'ouvrage de Kathleen Lambley (« The teaching and cultivation of the French language in England during Tudor and Stuart times », 1920), texte qui reste fondateur dans le domaine de l'historiographie de l'enseignement des langues dans le contexte anglais.

Isabelle Cros,Aix Marseille Université  (AMU) CNRS LPL UMR 7309,Catherine Mendonça-Dias, Diltec, Université Sorbonne Nouvelle, L'étrange mystère du Capes "étranger" : enquête à l'EPPFE

L'École de Préparation des Professeurs de Français à l'Étranger (EPPFE) aurait impulsé la mise en place d'une mention « étranger » (Véronique, 2010), lors de la création du CAPES en 1950, remanié en 1952 (Grandière, 2008). L'année de stage, les enseignants ayant obtenu ce CAPES pouvaient y suivre des cours prévus pour la formation des professeurs étrangers, en mettant en pratique cette formation auprès des étudiants étrangers étudiant le français. Ces enseignants-stagiaires, évalués sur la façon d'enseigner, étaient susceptible de partir ensuite à l'étranger pour enseigner. Toutefois, cette formation, localisée à Paris et largement initiée grâce aux relations interpersonnelles entre acteurs en poste à la Sorbonne et au Ministère, concerna apparemment peu d'enseignants, d'où sans doute la fin probable de cette offre, en 1980. Il faudra attendre 2013 pour voir apparaître sur le plan national une épreuve optionnelle en didactique du FLES intégrée à la passation du CAPES de lettres (Mendonça Dias, 2013 ; Chnane-Davin & Spaëth, 2015). Un Certificat d'aptitude à participer à l'enseignement français à l'étranger (CAPEFE) vient d'être créé, expérimenté depuis 2020 dans quelques INSPE pilotes. Alors que ses modalités de mise en oeuvre, les choix de contenu didactique et de public cible soulèvent des questionnements - voire des inquiétudes - dans le champs du FLE, quel contrepoint peut apporter l'analyse des tenants et des aboutissants de ce CAPES étranger, de sa genèse à sa disparition ? Cette reconstitution historique est d'autant plus constructive que cette première mention “étranger” au CAPES demeure entourée d'un flou quant à son “officialité”, son interdépendance entre le contenu de formation et les différents acteurs impliqués, et se trouve aux prises entre des enjeux locaux et (inter)nationaux complexes. C'est ce mystère que nous nous proposons d'élucider par une enquête, menée conjointement au présent et au passé. Pour ce faire, nous nous appuierons sur les archives de l'EPPFE (1952-1980) de sorte à lever le voile sur la nature et les fins de ce diplôme, archives composées de courriers officieux et officiels, de photographies, de documents administratifs et pédagogiques. Par ailleurs, ces données institutionnelles seront confrontées à celles issues d'une enquête au présent, réalisée par entretien compréhensif (Kaufman, 2016) ou témoignages écrits, auprès d'anciens titulaires, d'enseignants ou témoins de cette mention « étranger ». Ces témoignages de première main sur des trajectoires individuelles apporteront un éclairage sur ces documents historiques afin de participer à la clarification des enjeux disciplinaires, de diffusion et réception de la discipline et de modélisation de l'option au CAPES (Spaëth, 2015) et du CAPEFE.

Loukia Efthymiou, National and Kapodistrian University of Athens (Grèce), Transnationalité et formation des francisants à l’étranger : le cas du "Cours spécial de préparation au professorat de français" à l’Institut français d’Athènes (1903-1954) 

Dans un article de 1994, Robert Galisson insinue que, dans la période qui précède la Seconde Guerre mondiale, l'EPPFE, fondée à la Sorbonne en 1920, fut la seule institution à former les francisants qui allaient professer ensuite à l'étranger, la première également à proposer en 1947 des programmes de perfectionnement. La remarque du célèbre didacticien ne fait que mettre en évidence l'étanchéité des clivages qui traversent à ce moment-là le paysage « global » des « institutions du français langue étrangère », masquant ainsi sa pluralité et sa diversité, toutes deux façonnées, voire imposées par des conditions politiques et culturelles locales spécifiques. Il semble bien en effet que, dans le monde, les réalisations institutionnelles françaises en la matière sont, pour la période concernée, plus importantes en nombre que ne le laisse croire le décevant bilan de l'ancien élève de l'UFR DIFLE. Nous pensons certes au cas de l'École supérieure de langue et de littérature françaises créée en 1910 par Julien Luchaire à l'Institut français de Florence. Mais surtout à l'entreprise ambitieuse, conçue en 1912 et lancée pour l'essentiel dans les années 1920 au sein de l'Institut supérieur d'études françaises à Athènes : le « Cours Spécial de préparation au professorat de français ». Par sa longévité et par l'importance de la mission assumée (d'une part, la formation et le perfectionnement des professeur.e.s de français des lycées helléniques et, d'autre part, la préparation des maîtres des annexes de l'Institut et des nombreux cours privés du soir qui fonctionnaient dans les grandes villes grecques sous le patronage de l'établissement culturel français), cette institution a vite conquis une place toute particulière tant dans le système éducatif grec que dans les politiques de diffusion de la langue française mises en œuvre par le Quai d'Orsay en Grèce. Se dessine alors une histoire à une forte dimension transnationale, car étant celle d'une étroite collaboration culturelle franco-hellénique. D'où son intérêt. La présente communication se propose d'explorer l'histoire de la conception et de la création du cours athénien (1912-1930), ainsi que de mettre en relief ce qui le rapproche et ce qui l'éloigne de la réalisation de Brunot en France, l'EPPFE : à travers l'examen des objectifs du programme d'études, de la diplomation et des perspectives professionnelles qui s'ouvraient aux élèves, le but est de repérer les influences de la métropole en même temps que de faire surgir les formes d'hybridation des politiques culturelles françaises en Grèce, qui font aussi en partie l'originalité de cette structure de formation (1930-1952). Ironie de l'histoire : au moment où le « diplôme de Professeur de Français » décerné par l'Institut français d'Athènes était reconnu officiellement par le ministère de l'Éducation nationale français, le « Cours spécial » était en substance privé par le ministère de l'Instruction publique hellénique du privilège de préparer les professeur.e.s de français des lycées publics grecs (1952-1954).

Sébastien Favrat, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle, Centre de linguistique appliquée, Université de Franche-Comté, « On va former des profs » (B. Quemada) Le Centre de linguistique appliquée de Besançon, acteur de la diffusion du FLE après-guerre

Au début des années 1960, plus de 2000 enseignants de français asiatiques, africains ou sud-américains suivent des stages d'été, souvent pour huit semaines, dans une ville méconnue de l'est de la France (Chevalier & Encrevé, 1984). Comment expliquer le rapide développement d'un centre de formation pédagogique, doublé d'une institution d'enseignement du FLE, au sein d'une université provinciale alors peu connectée aux réseaux d'échanges académiques ? Qu'a pu motiver la venue à Besançon de « toute la jeune génération de linguistes » (Dosse, 1992) dès 1958 ? De même que la configuration politique, institutionnelle et méthodologique (Spaëth, 2010) de l'EPPFE à son ouverture en 1920 est révélatrice d'un réseau d'enjeux et de tensions lié au contexte de l'entre-deux guerres, les conditions de création du Centre de linguistique appliquée de Besançon (désormais CLA), en 1958, témoignent d'un tournant dans la construction du FLE en tant que « discipline établie régie par des institutions spécialisées » (Spaëth, 1998). La recherche dont est issue cette proposition s'appuie sur l'analyse qualitative interprétative de plusieurs corpus, constitués i) de documents extraits d'archives administratives et pédagogiques, ii) d'une synthèse d'ouvrages et d'articles relatifs à l'histoire de cette institution et iii) d'entretiens accordés par différents témoins du développement du CLA : enseignants, chercheurs, anciens directeurs. La communication visera, par une démarche historicisante (Hartog, 2003; Bettahar [dir], 2020) développée dans le sillage du séminaire CLIODIL, à mieux comprendre les enjeux liés à la création de ce centre, acteur de la construction du champ du FLE, par Bernard Quemada. On tentera tout d'abord de mettre en lumière les caractéristiques du terrain culturel, social et historique qui ont pu faciliter cette création. On s'interrogera ensuite sur les géopolitiques de la formation des enseignants et sur les politiques de diffusion du FLE que l'on peut dessiner à partir des publics accueillis. Dans quelle mesure les stages proposés contribuent-ils dès les premières années à l'élaboration d'un capital social et culturel (Porcher, 1987) pour les enseignants formés ? Quelles interactions se créent localement avec l'enseignement universitaire et la recherche en linguistique, puis en sciences du langage, développé sous l'égide de Jean Peytard ? La communication s'appuiera sur cette historicisation pour questionner les principes linguistiques, didactiques et politiques qui sous-tendent l'approche communicative, méthodologie emblématique des ancrages théoriques du CLA dans les années 1975-1995, et structurent sa production éditoriale tant sur le plan des méthodes d'enseignement que des réflexions théoriques (Bérard, 1991). On tentera enfin de cartographier les principales orientations actuelles en formation des enseignants de FLE par une synthèse des demandes adressées au CLA par différentes institutions françaises, comme les services de coopération des ambassades, les Centres culturels français, ou étrangères comme les universités et autorités éducatives locales. Il s'agit donc de resituer cette institution clé dans le réseau des acteurs de la diffusion du FLE d'hier et d'aujourd'hui, tels que l'ENS de Saint-Cloud, l'IPFE/EFPE (Berré & Savatovsky, 2010), le Ministère des Affaires étrangères, le BELC, le CREDIF, en soulignant ses spécificités institutionnelles et didactiques par la confrontation avec les entités issues de l'EPPFE.

Emmanuel Fraisse, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle, Cent ans d'enseignement du FLE : quelles idées de la France et du français ?

Pour des raisons pratiques, mais également parfois idéologiques, on a trop souvent l'habitude de considérer les relations entre langues et cultures sous un angle bilatéral alors qu'elles relèvent de systèmes d'attractions et d'interactions infiniment plus complexes. On s'efforcera ici de regarder, à partir de témoignages, de discours, de manuels et d'outils pédagogiques quels ont pu être au cours du siècle écoulé quelques modes de représentations du français langue étrangère et d'examiner si, au-delà des différences nationales ou régionales, il existe ou on non une constante dans ses représentations. Il s'agira ici de dégager à grands traits une typologie à travers le temps, quelques grands espaces géographiques et culturels significatifs et en tenant également compte des variations sociales comme de l'impact de la mondialisation. L'hypothèse centrale de cette communication est que, en lien même avec ces différences de perception et ces contradictions, le français (et pour une large part la France à travers lui) a pu s'affirmer comme un objet durablement désirable. Au titre de ces contradictions : utilité et gratuité, affirmation démocratique et quête de distinction, émancipation nationale et reconnaissance d'un rayonnement culturel venu de l'étranger. On s'interrogera enfin sur les chances de durabilité de ces ambiguïtés sur lesquelles a pu se développer le rayonnement du français comme langue et vecteur de culture.

Enrica Galazzi, Université Catholique de Milan ( Italie), Roberto Paternostro, Ecole de Langue et de Civilisation Françaises & Maison des Langues, Université de Genève (Suisse),  Les Cours d'été de français de l'Université de Genève : émergence(s) et perspectives

Les Cours d'été de français de l'Université de Genève, fondés en 1891, marquent historiquement l'introduction de l'enseignement du français langue étrangère (FLE) dans les milieux académiques, traditionnellement hostiles aux langues modernes. Depuis, de nombreuses autres Institutions ont vu le jour, notamment l'École de préparation des professeurs de français à l'étranger (EPPFE) de Paris en 1920, qui ont contribué à développer et à asseoir l'enseignement-apprentissage des langues sur des bases scientifiques solides. Aujourd'hui encore, les Cours d'été continuent d'attirer des milliers d'étudiants des quatre coins du monde, qui viennent à Genève découvrir la langue française et la culture francophone, et – de ce fait – contribuent à la diffusion et au rayonnement du français dans le monde entier. Notre communication se donne pour objectif de retracer les étapes fondamentales de la création et du développement des Cours d'été, tout en mettant en évidence le rôle que ces derniers ont joué dans la diffusion du français et dans l'émergence de la discipline « FLE » en Europe et dans le monde entre le XIXe et le XXIe siècle. Un rapide état des lieux de la situation actuelle constituera enfin l'occasion de questionner l'avenir de l'enseignement du FLE et des langues dans un monde en pleine évolution.

Véronique Laurens, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle, Le volet pratique de la formation des enseignants de FLE/S : quelles imbrications avec la formation académique ? Continuités et évolutions depuis 1920

Le diplôme de maîtrise en didactique du français langue étrangère, mis en place en 1983 a été perçu comme novateur car il établissait l'une des premières maîtrises professionnalisantes, comprenant un volet pratique d'observations de classes et un stage d'enseignement (Dabène, 1994 ; Porcher, 1995 ; Galisson & Puren, 2001). Cette formule de diplôme universitaire à un niveau Bac+4 est apparue comme novatrice dans les années 1980 et a connu un grand succès auprès de bon nombre d'étudiants de lettres, de langues ou de linguistique. Cependant, l'exploration des archives de l'EPPFE montre que la formation des enseignants de français à l'étranger est ancrée dès 1920 dans la volonté de confronter les enseignants en formation à des exemples concrets de pratiques d'enseignement. De 1920 à 2020, cette confrontation reste-t-elle implicite dans le cadre d'une juxtaposition des temps de formation académique et des temps de terrain ou est-elle conçue de manière à articuler la circulation des savoirs et des savoir-faire ? Cette contribution propose de situer la mise en programmes des savoirs théoriques et des savoir-faire pratiques tels qu'ils ont été et sont organisés dans les formations pour l'enseignement du FLE depuis 1920 (Coste, 2010). Ce travail permettra d'envisager la question de la construction des savoirs professionnels de l'enseignant de FLE/S dans un empan historique d'un siècle, afin de mettre au jour les continuités et les évolutions dynamiques de cette question, à travers l'analyse des manières d'envisager la circulation des savoirs dans les programmes de formation, entre formation académique et pratiques de terrain, entre professionnalisation et développement de la réflexivité des futurs enseignants de FLE/S (Laurens, 2020).

Emilie Perrichon, Unité de recherche sur l'histoire, les langues, les littératures et l'interculturel (France), Histoire de la société d'extension universitaire de l'Université de Lille. Naissance de la formation des enseignants de français à l'étranger dans les Hauts-de-France 1902-1914

C'est en 1902 que des cours d'été pour professeurs de français langue étrngère ont vu le jour à Boulogne-sur-Mer sous le patronage de l'Alliance française et du collège communal de la ville. Ce sont des professeurs du collège qui prennent en charge les enseignements. Cette formation est alors l'aboutissement de plus d'un siècle d'enseignement du français aux étrangers dans la ville de Boulogne-sur-Mer. Dans les années 1904-1905, l'université de Lille décida de rejoindre Boulogne-sur-Mer afin d'organiser des cours de vacances d'une plus grande ampleur pour des personnes souhaitant approfondir leur apprentissage ou découvrir la langue et la culture françaises. À partir de cette période, ce ne sont plus les professeurs du collège de Boulogne mais ceux de l'université de Lille qui prendront en charge les programmes et l'enseignement. On parlait alors de la « Société d'Extension Universitaire ». À travers l'étude de documents d'archives (lettres, brochures, témoignages), il s'agit de retracer l'histoire de la société d'extension universitaire de l'Université de Lille et de mettre au jour les liens possibles avec d'autres entités au niveau national. Je souhaite mettre au jour les origines (contexte), le fonctionnement de ces formations, leur lien avec d'autres entités.

Chantal Rittaud-Hutinet, Institut de linguistique et phonétique générales et appliquées, Un défi pour la pédagogie du FLE au XXIe siècle : développer l'approche de l'intonation expressive

Pourquoi l'intonation expressive est-elle si importante dans l'enseignement-apprentissage du FLE ? Parce que parler avec quelqu'un, c'est surtout lui faire comprendre une émotion, une colère, manifester sa compassion, se moquer – entre autres –, et tenter de susciter son adhésion. Ainsi, notre énonciation n'est pratiquement jamais neutre, strictement informative et objective, mais infusée de notre caractère et de notre subjectivité. Et comme, en même temps, nous souhaitons habituellement demeurer discrets, nous utilisons des sous-entendus, lesquels sont véhiculés par la prosodie signifiante. Elle est donc essentielle en interaction orale. Ces « dire-sans-dire » se réalisent via les signes vocaux – dont le signifié correspond au sens pragmatique voulu, et dont le signifiant montre une combinaison acoustique régulière s'appliquant sur les supports lexicaux. L'analyse d'exemples de variations sonores vecteurs du sens pragmatique mettra en lumière la nécessité de disposer de ces savoirs particuliers pour les mettre efficacement en oeuvre en présentiel. Ces signes étant des unités linguistiques au même titre que les mots, il suffit à l'énonciateur de L1 de les connaître pour les employer. Mais en tant qu'enseignant de FLE, il faut également en posséder les fonctionnements et les constituants. Ce qui est rarement le cas, faute de formation adéquate. Et malheureusement, depuis l'avènement des méthodes communicatives, et jusqu'à aujourd'hui, les manuels n'offrent que peu de ressources pédagogiques dans ce domaine particulier, ou alors présentent les faits d'une manière qui occasionne plus de trouble que d'assistance. Pour en rendre compte, je prendrai 2 exemples : les « exercices intonatifs » d'Archipel, 1982-83 Didier-Hatier (Courtillon J. & Raillard S.), et la Phonétique progressive du français, 2018 (Charliac L. & Motron A.-C.), Clé international.

Eve-Marie Rollinat-Levasseur, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle, Revues théâtrales, baptêmes de promotion et remises de prix : du double jeu des mises en scène de l'école et de ses enseignements (1938-1945)E

Parmi les archives de l'EPPFE se trouvent un ensemble disparate de plusieurs formes théâtrales produites pour les fêtes organisées par et pour les étudiants : petite pièce de circonstances, revue théâtrale, baptême de promotion, cérémonie parodique de remise de prix... Ces documents produits entre 1938 et 1944 viennent apporter un témoignage sur la vitalité de la vie étudiante et sur l'esprit de l'école, lesquels s'incarnent au cours de cette période dans l'association des Maringouins créée en 1942. De formes et d'usages différents (texte publié, document ronéotypé ou tapuscrit), ces documents transmettent une forme de souvenirs des événements festifs, le prolongent et, comme archives, agissent sur la construction de l'image de l'Ecole. Qu'est-ce que ces différentes formes montrent de l'Ecole, de la vie ou de l'esprit de ses étudiants et des enseignements qui y étaient dispensés ? Les formes parodiques sont-elles utilisées pour faire l'éloge de l'Ecole à travers la mise en scène des travers de ses enseignants ou pour chercher à faire évoluer les enseignements à travers le questionnement des cours produit sur scène ? A qui servent ces divertissements ? Comment permettent-ils d'asseoir l'autorité de la direction de l'Ecole ? de développer l'esprit de l'Ecole et la constitution d'un réseau ? Servent-ils à compléter les enseignements par un ancrage renforcé par les parodies qu'en donnent les étudiants ? Pourquoi et à quelle fin ces documents produits pendant les temps sombres de l'histoire de France ont-ils été conservés ? Que révèlent-ils, enfin, des pratiques théâtrales à l'Université ? 

Karène Sanchez-Summerer et Valérie Spaëth, Les archives bouleversent-elles des certitudes ?

Deux chercheures, l’une historienne intéressée par les questions linguistiques et éducatives, l’autre didacticienne du FLE, intéressée par l’histoire, échangent autour de quelques questions que pose la bibliothèque numérique Cliodifle. Comment l’accès  des archives au plus grand nombre peut-il venir dessiner une autre histoire de la diplomatie culturelle française et de la diffusion de l’enseignement du français ? Comment temporaliser une histoire de la diplomatie de la langue qu’on fait généralement commencer dans la 2e partie du XXe siècle ? Comment les histoires et les parcours personnels peuvent-elles introduire une diversité des mémoires ? Les trajectoires des élèves invitent-elles à une autre histoire des mobilités ? Comment retravailler l’histoire des notions didactiques à travers leurs diverses sémantisations ?

Emeline Seignobos, Bernard Franco, Cours de civilisation française de la Sorbonne,  L'enseignement du français aux étudiants internationaux et la recréation de l'université de Paris : les Cours de civilisation française de la Sorbonne

C'est en 1896 que le recteur Louis Liard consacre la recréation de l'université de Paris par l'achèvement des travaux de rénovation de la Sorbonne, à laquelle elle s'identifie en grande partie. Trois ans plus tard seulement se créent des conférences de civilisation française destinée à des étudiants internationaux disposant déjà d'un excellent niveau de français. La Société des Amis de l'Université de Paris était née. Mais elle ne se consacrera réellement à l'enseignement du français qu'au lendemain de la Première Guerre mondiale, avec la création des Cours de civilisation française de la Sorbonne. La présente communication, présentée de manière conjointe par le directeur et la responsable pédagogique des Cours de civilisation française de la Sorbonne, a pour objet de s'intéresser à cette époque charnière qui a conduit à l'organisation de plusieurs structures destinées à enseigner le français à des étudiants de diverses nationalités. La création de l'EPPFE, puis, plus tard, en 1925, de la CIUP, destinée à accueillir les étudiants internationaux, participe de cet idéal de réinstauration de la paix dans le monde par les échanges d'étudiants. La relation entre politique internationale et politique universitaire sera le second enjeu de cette communication, qui évoquera le rôle du président Poincaré dans la création des Cours de civilisation française de la Sorbonne.

Georges Daniel Véronique, Laboratoire Parole et Langage, Aix Marseille Université : UMR7309, Formation des professeurs et recherche en didactique : l'EPPFE et la didactique du français langue étrangère entre 1968 et 1984

Comme le rappelle J.C. Chevalier (2010), la vocation de l'école fondée en 1920 par F. Brunot, n'est pas de faire de la recherche ; son objectif est pratique : former des enseignants de français langue étrangère, nationaux et étrangers, pour la diffusion du français à l'étranger. Depuis sa fondation, le statut et la place de l'École pratique des professeurs de français à l'étranger (EPPFE) au sein des structures universitaires évoluent ; ces changements sont sanctionnés par de nouvelles désignations (École supérieure pratique des professeurs de français pour l'étranger (ESPPFE) en 1945, Institut des professeurs à l'étranger (IPFE) en 1963 et U.E.R Études françaises pour l'étranger (EPFE) en 1969). Au sortir de la guerre, P. Fouché (1891-1967), directeur de l'école de 1945 à 1962, permet à l'ESPPFE de devenir l'un des lieux de formation et de stage pour le CAPES nouvellement créé (Véronique 2010). Pourtant, l'école ne participe pas aux premières phases de la construction du champ de la didactique du fle (Porcher 1995, Moirand 1988, Cros 2018). L'élaboration du français fondamental (1951-1958), se fait à l'extérieur de la Sorbonne. Fort de son association avec le français fondamental, le CREDIF développe la méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) et façonne le traitement linguistique et didactique du Niveau 1 de l'enseignement du français langue étrangère. Dans la même période, le Bureau d'Études pour la Langue et la Civilisation (BELC), créé en 1960, et intégré au CIEP (Centre International d'Études Pédagogiques) en 1987, s'occupe de la diffusion du français hors de France, principalement en Afrique. Ces structures sont prééminentes dans le champ du FLE. Dans les débuts de l'organisation et de la coordination des recherches universitaires pour l'enseignement du FLE, lors des journées de Sèvres de 1961 (voir Coste 1984 et 1998), l'ESPPFE est absente. Pourtant, quelques années plus tard, l'école devenue Institut des Professeurs à l'étranger (IPFE), est un acteur majeur de la didactique du français langue étrangère, sous la direction de Bernard Quémada (1926-2018) notamment. Ma communication sera consacrée à une analyse du rôle de l'IPFE dans le développement du champ de la didactique du FLE à partir des années 70 et du réseau de facteurs qui explique sa mutation durant cette période (voir également Coste 1998, 2015). Entre 1968 et 1984, l'IPFE devient un centre important de recherche en didactique ; cela se traduit par la publication du numéro 8 de Langue française consacré à « Apprentissage du français langue étrangère » en 1970, et par celle du n°182 du Français dans le Monde ouverte à l'UER Études françaises pour l'étranger (EFPE). Comme l'écrit Jean-Yves Tadié, directeur de l'EFPE, dans ce numéro du Français dans le Monde (p. 26), l'UER « a pour fonction principale la recherche en didactique des langues et l'enseignement de cette discipline ». Pour analyser l'évolution de l'IFPE sur une vingtaine d'années, il faut évoquer le rôle des hommes, les transformations de l'Université française et l'état des recherches sur l'enseignement du FLE à cette période. Après la réforme universitaire de 1968 principalement, des chercheurs du CREDIF et du BELC s'associent aux formations dispensées par l'IPFE. Nombre de chercheurs ayant exercé surtout au BELC, rejoignent l'Université, à l'instar de Robert Galisson, directeur de l'EPFE de 1978 à 1981, et de Louis Porcher (1940-2014). Ils seront les acteurs de la transition de la linguistique appliquée à la didactique des langues. Dans le contexte de l'universitarisation des recherches pour l'enseignement du FLE (Coste 2015), l'EPFE jouera un rôle important dans la réflexion sur le formation des « nouveaux débutants », comme que pour le Niveau II de l'enseignement du FLE et les français de spécialité.

Sandrine Wachs, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle, Des cours de prononciation aux cours de phonétique à l'EPPFE : quelles implications sur la représentation de la langue et de son enseignement ?

On entend depuis longtemps et encore aujourd'hui que la phonétique est « le parent pauvre de l'enseignement des langues étrangères. » Dans Le Bulletin de l'Association Amicale des Anciens Elèves de l'EPPFE, Pierre LEON écrivait en 1958 un Plaidoyer pour la phonétique dans lequel il dit que la phonétique n'est pas « une science barbare et inutile » et dans lequel il définit la parole comme « la chaleur humaine des intentions expressives », montrant ainsi qu'il convenait d'intégrer son enseignement à la formation (initiale et continue) des enseignants de français à l'étranger. Nous nous intéresserons à la place de l'enseignement de la prononciation dans la fondation de l'EPPFE (à partir de ses archives) en nous focalisant sur le passage de la prononciation à la phonétique : comment les cours de prononciation dispensés par l'avant-garde théâtrale lors de la création de l'EPPFE ont été remplacés par des cours de phonétique et quelles implications l'évolution de ces cours ont eu sur la représentation de la langue et de son enseignement ? Quelle image de la langue française les programmes de ces cours véhiculent-ils ? Y a-t-il une prise en compte des publics auxquels les futurs professeurs formés par l'EPPFE auraient à s'adresser ? Ce travail sera aussi l'occasion de nous demander ce que recouvrent précisément les termes phonétique et prononciation - tels qu'ils sont utilisés dans les archives - ainsi que ceux qui leur sont associés : rythme, mélodie, musique, accentuation, intonation, prosodie, prononciation, sons, phonèmes, articulation, diction, oral, français parlé, etc. ? De quoi parle-t-on exactement ? Ces mots nous disent-ils quelque chose de la façon de concevoir l'enseignement d'une langue ?

Corinne WEBER, DILTEC EA2288, Sorbonne-nouvelle Paris, L’identité universitaire de l’EPPEF en construction : témoignage sur un âge de l’École à partir les archives (Cliodifle) de 1935 à 1938.

Quinze ans après la fondation de l’EPPFE en1920 par Ferdinand Brunot (1860-1938), l’Ecole fait preuve d’une vie et d’un rayonnement particulièrement riches. Dans cette intervention, ce sont deux Bulletins annuels de l’association de l’amicale des anciens élèves de l’Ecole de préparation des professeurs de français qui font partie des archives numérisées (Cliodifle-Diltec, Sorbonne nouvelle https://cliodifle.huma-num.fr/s/CollEx-CLIODIFLE/page/welcome). Je propose d’identifier quelques-unes des facettes pédagogiques, humaines et académiques, de l’Ecole, après avoir précisé d’un point de vue historique pourquoi et comment cet objet a été retenu. Les relations faites entre image (les photos) et récit (les témoignages d’étudiants ou discours des directeurs) sont ici questionnés pour décrire des faits, et une organisation, qui impriment des valeurs et des représentations dans ce contexte particulier d’avant-guerre, 1938 étant également l’année de la mort de F. Brunot, à qui l’association rend alors hommage.